研学旅行活动的有效开展，有赖于研学课程的过程性、交互性、反思性和默会性设计。很多地区的研学课程最初是由各个旅行社制定的研学活动方案。旅行社的方案与学校实际情况严重脱节，可操作性不强。因此，还是要进行专业的研学旅行课程规划设计。

借鉴大卫·库伯的“体验式学习循环圈”理论，研学课程的设计应当围绕四个环节递进：学生具体经验的获得、引导学生的观察反思、抽象概括、指向学生的实践应用能力发展。
 

研学旅行课程的体验性特征

研学旅行包含学习与旅行两种体验性质，如何才能使两者有效的结合在一起呢?体验学习理论视角下的研学旅行课程是以学生的体验为基础，以反思观察、抽象概括为手段，将学生在研学过程中的感知内化为认知，通过学生的实践再将其外化为行动的一种课程模式。据此，研学旅行课程的体验性特征具体如下：

1.体验的持续性

体验式研学旅行课程注重学习的过程性，关注学习是如何发生的，如何发展的。传统的理性主义教育则更关注的是结果。而体验式研学旅行课程不仅注重过程性，更重要的是这一过程是以体验为基础的持续不断的过程，因为知识在学习者的体验中连续地发生并被检验。

2.个体与环境的交互性

传统教育在一定程度上将学生学习与现实生活隔离开来，学生所接触的环境仅限于教师、书本、课堂，忽视了更为广阔的“生活世界”环境。教育并不是将知识分类，而是个体处于一定环境中的感受、反思、理解与行动的整合。体验式研学旅行拓展了学习空间，从学校到工厂从景区到博物馆，都将变成课程的宝贵资源，学校已不再是学习的唯一场所。个体通过在各种环境体验中收获经验与知识，而这些经验的获得又为新的行动提供了行动指南，个体就是在与环境的相互作用中逐渐认识了世界。

3.主体的反思性

研学旅行注重“做中学”，如何理解其真正含义十分重要。杜威在《明日之学校》中提出“做中学”是“设计”的意思，而“设计”(project)被解读为一种“有目的的行动”(purposefulact)。单纯的“做”，并没有什么了不起的力量，甚至和刻板的书面练习一样，给人的只是碎片化的、虚浮的经验。因此，体验式研学旅行课程注重主体在行动中的反思性，因为没有经过反思的行动必然是盲目的，只有让学生理解活动本身所蕴含的意义，研学旅行的育人等价值才得以发挥。

4.内容的默会性

这一概念是由匈牙利裔英国哲学家波兰尼在《个人知识》一书中提出来的。他认为人类的知识有两种，即默会知识和显性知识。所谓默会知识是指我们能够感受到的却难以用语言表达的知识，其本质是一种理解力。在研学旅行中学生学习到的不仅仅是显性知识，更多的是在环境体验、活动体验、同伴体验中得到的默会知识，这需要学习者外化才能转化为显性知识。
 

研学旅行课程从哪些方面开展设计?

1.围绕学生具体体验的获得

具体体验是贯穿整个研学旅行过程的。具体体验的内容主要分为以下三种：

基于环境的认知性体验：这一体验主要是通过研学导师对周围环境的介绍完成的，学生在此过程中提取知识性信息，初步了解周围环境。

基于活动的探索性体验：这是基于真实情景的依托，选择符合学生年龄阶段的、对学生来说有意义的活动，学生在学习活动中能够充分发挥主体意识，积极参与到活动中去，培养学生独立自主的意识，使其体验探索的过程。

基于同伴的情感性体验：研学旅行是一种集体活动，学生们体验着同样的学习活动，有着共同的学习目标，分享彼此经验，集结共同智慧，从而达到研学目的。

基于体验性学习理论的视角，研学旅行课程可以围绕中小学生的具体体验、反思观察、抽象概括、实践应用四个环节展开这一课程设计策略充分关注了学生的真实体验和具体体验，并能经由抽象概括对习得的经验进行实践应用，有助于发展学生的综合实践能力，彰显研学旅行的教育价值，促进研学旅行活动的有效开展。